Na het doorlopen van het onthaaljaar kunnen leerlingen doorstromen naar het vervolgonderwijs. Afhankelijk van hun leeftijd en hun leerperspectief kunnen leerlingen ervoor kiezen om door te stromen binnen het secundair onderwijs, naar het volwassenenonderwijs of naar andere opleidings- en vormingsinitiatieven.

Wil de ex-OKAN-leerling doorstromen naar het regulier secundair onderwijs, dan moet er rekening gehouden worden met de reglementaire toelatingsvoorwaarden (cfr. omzendbrief SO 64 voor het voltijds en SO/2008/08 voor het deeltijds secundair onderwijs). In de praktijk zal dat er hoofdzakelijk op neerkomen dat de instroom plaatsvindt hetzij op basis van een beslissing van de toelatingsklassenraad, hetzij op basis van leeftijd.

De toelatingsklassenraad moet bij de beslissing rekening houden met het advies van de klassenraad van het onthaaljaar, m.a.w. van de OKAN-school. Elke beslissing die afwijkt van het advies moet gemotiveerd worden. Het is vooral in deze situatie nuttig om het doorstroomdossier grondig te bekijken en de vervolgschoolcoach te contacteren om een duidelijk zicht te krijgen op de didactische beginsituatie van de leerling in kwestie. Deelnemen aan klassenraden is een van de kerntaken van de vervolgschoolcoaches. Naast de toelatingsklassenraden zullen ze nadien ook aanwezig zijn op begeleidende en delibererende klassenraden in de vervolgschool om de leerling op die manier mee op te volgen.

Dringende maatregelen voor het secundair onderwijs naar aanleiding van de Oekraïnecrisis kan je terugvinden in omzendbrief SO/2022/01.

In deze adviestekst heeft het Algemeen Secretariaat van de Taalunie de uitdagingen in kaart gebracht die gepaard gaan met de doorstroom van nieuwkomersleerlingen naar het vervolgonderwijs. Er worden zes aanbevelingen gedaan voor een kwalitatieve doorstroom en verdere begeleiding van nieuwkomersleerlingen.

Wat is meertaligheid?

Individuen worden meertalig genoemd als ze de competentie hebben om meer dan één taal te begrijpen en te produceren (dat kan op verschillende niveaus, dus niet alle talen hoeven even sterk verworven te zijn), of als zij van meerdere talen regelmatig gebruikmaken (Van den Branden, 2010).

Je kan samen met de leerlingen nadenken over het begrip meertaligheid.

Wil je met je schoolteam aan de slag rond meertaligheid? Sta dan eerst even stil bij je eigen opvattingen rond meertaligheid. Of gebruik onderstaande werkvormen in teamverband (bijvoorbeeld a.d.h.v. het bijhorende werkblad voor leerlingen). Heb jij zicht op de meertaligheid in je team?

Hoeveel talen gebruik jij dagelijks?

Denk je bij deze vraag meteen aan alle talen die je ooit leerde?

Als je in het Vlaamse onderwijs school liep, leerde je Nederlands, Frans en Engels en ‘gebruik’ je dan ook minstens 3 talen bij je dagelijkse taalgebruik. De taal die we elke dag gebruiken, put immers uit een basis die gelegd is door alle talen die we al geleerd hebben. Misschien gebruiken je niet meer dagelijks Engels, maar als je een nieuw woord tegenkomt dat je niet kent of je een nieuw woord wil verklaren aan je leerlingen, zal je wel putten uit je algemene kennis van etymologie en grammatica en uit de strategieën voor het achterhalen van woordbetekenis die je bij het leren van verschillende talen geleerd hebt. In het ijsbergmodel van Jim Cummins (1979) wordt dit het centraal onderliggend kennisreservoir genoemd.

Een volgende vraag die we ons kunnen stellen, is in hoeverre de ‘beheersing’ van talen bepaalt hoe ‘meertalig’ iemand is. Je kan een taal nooit volledig beheersen en zelfs als je slechts een basiskennis hebt van een taal, zal die kennis je kennisreservoir verrijken en het eenvoudiger maken om een nieuwe taal te leren. Als je even stilstaat bij de talen die je zelf gebruikt, werpt dat misschien ook een ander licht op de meertaligheid van je leerlingen.

Laat je leerlingen eens ‘in de rij’ staan, op volgorde van meertaligheid. Deze activerende werkvorm zet door interactie tussen de leerlingen – ze moeten overleggen over hun plaats ‘in de rij’ – in op meertaligheid. Je zal zien dat leerlingen aan bepaalde talen of taalvariëteiten een hogere status toekennen dan aan andere. Op school wordt vaak meer waarde gehecht aan de beheersing van het Nederlands en het Frans dan aan die van het Farsi bijvoorbeeld. Maar de beheersing van niet-Westerse talen maakt leerlingen natuurlijk niet minder meertalig.

Op basis van dit woordveld, zou het opnieuw zinvol kunnen zijn om samen met de leerlingen een keer stil te staan bij de status van talen. Zoals reeds gezegd wordt vanuit onze schoolcontext vaak meer waarde gehecht aan de beheersing van de West-Europese talen (Nederlands, Frans, Engels, Duits) en aan schooltaal dan aan andere niet-Europese talen of het dialect/de tussentaal die thuis gesproken wordt. Terwijl alle taalvariëteiten en talen eigenlijk gelijkwaardig zijn.

Meertaligheid gaat over het gebruiken van meerdere talen en taalvariëteiten (dus ook dialecten, tussentaal, chattaal, lichaamstaal, gebarentaal, mengvormen van talen, enz.) afhankelijk van de context of situaties waarin mensen terechtkomen en de kansen die ze krijgen. De talen die iemand spreekt zijn nooit ‘af’ maar voortdurend in ontwikkeling. Alle leerlingen zijn dus meertalig en meertaligheid valt niet te vergelijken; iemand is niet meer of minder meertalig.

Wat we wél in kaart kunnen brengen (of dat in ieder geval kunnen proberen), is de thuistaal van leerlingen en in hoeverre die ingezet kan worden om andere talen, zoals het Nederlands of een vreemde taal zoals het Frans, sneller en beter onder de knie te krijgen. Bekijk hiervoor de link onder ‘Wie is de ex-OKAN-leerling?’.

Voor het schooljaar 2020-2021 zien we op basis van gegevens van het Departement Onderwijs en Vorming dat 22,7% van de kleuters als thuistaal niet het Nederlands heeft. Bij kinderen in het lager onderwijs is dat 20,2% en bij leerlingen in het secundair onderwijs is dat 17,5%. In de afgelopen 10 schooljaren nam het aandeel leerlingen met een niet-Nederlandse thuistaal jaar na jaar toe. Het aantal kinderen dat thuis meerdere talen spreekt wordt daar nog niet bijgeteld. Antwerpen is een superdiverse stad en superdiverse steden zijn om die reden ook meertalige steden.

Alle talen die een leerling kent, vormen een gemeenschappelijk kennisreservoir. Van alle talen die leerlingen kennen, zitten het taalsysteem of delen daarvan in dat reservoir. Het gaat om klanken, woorden en grammaticaregels maar ook andere complexe cognitieve vaardigheden zoals abstract denken, lezen en leerinhouden die opgeslagen zijn en benut kunnen worden. Als je bijvoorbeeld hebt leren lezen in je moedertaal, zal je in een nieuwe taal niet plots opnieuw moeten leren lezen.

Een actueel talenbeleid voeren

Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen hecht belang aan Nederlands, meertaligheid én vreemde talen. Om die reden benadrukken zij de relevantie van ‘talenbeleid’. Dat beleid wordt aangedreven door verschillende inhouden, zoals taalonderwijs, omgaan met meertaligheid, talensensibilisering, taalinitiatie, Nederlands als onderwijstaal, Nederlands als vaktaal, taal in de interne en externe communicatie. Meer info vind je op de website van KathOndVla.

Ook GO! heeft hecht belang aan een 'taalbeleid dat ruimte maakt voor de eigen taal – en dus ook de identiteit - van elke leerling. Respect voor thuistaal maakt dat leerlingen zich beter voelen op school en sterker gemotiveerd worden om te leren. Talige diversiteit in de klas biedt leerlingen ook extra kansen om samen te leren. In het verlengde daarvan stimuleert een taalbeleid de samenwerking tussen de school, de ouders en het vrijetijdsmilieu.' Meer info kan je terugvinden op de website van GO!.

Neem dan een kijkje op volgende websites: